Primaria

Innovaciones en el Prácticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum. FORMACIÓN PRÁCTICA DEL PROFESORADO. MÁS ALLÁ DEL RITUAL… OTROS GUIONES, OTRAS ESCENAS. Edelstein, Gloria E. Para esta presentación he tomado como base algunas cuestiones que abordamos sobre este tema desde la Cátedra universitaria, tanto en docencia como en investigación, en tanto desde allí pudimos construir alternativas con relación a las prácticas y la residencia en la formación inicial de docentes. En algunos aspectos, lo haré desde la sistematización oportunamente realizada en el libro: «Imágenes e Imaginación.

Iniciación a la docencia» de coautoría con Adela Coria, en otros desde los avances qu ctualmente en PACE 1 or26 marcha. Dos primera un _ Desde los 80 son nu formación de docent y líneas de investigac de apertura. * ponen en foco la erspectivas teóricas n al análisis de supuestos teóricos y sus derivaciones en propuestas formativas. Sin embargo, se observa una ausencia relevante. Son escasos los que se ocupan de profundizar la comprensión del lugar de las prácticas de la enseñanza en esas propuestas, aunque cuando se actúa la formación, ellas cobran centralidad.

Esta postergación odría asociarse al hecho de suponer que dichas prácticas, como objeto de estudio y análisis, no cuentan con un estatuto teórico científico que amerite un trabajo de conceptualización sistematico. Postergación que no es sólo teórica. Es postergación en el tiempo concreto de los Swlpe to vlew next page los procesos de formación de docentes. En ellos, las prácticas de la enseñanza han sido en la mayor parte de los casos relegadas, entendidas como instancia aplicativa de la teoría, dotándolas de un cierto sentido peyorativo.

En realidad, de modo paradójico e inadvertido, ese lugar de as prácticas se ha convertido en no pocas oportunidades en el punto de mira privilegiado para evaluar las producciones posibles de los alumnos, sus capacidades integrativas en la relación teoriapráctica. En suma, los aprendizajes que activan y por lo tanto los resultados generados desde una propuesta de formación. Aun admitiendo por un momento que las prácticas de la enseñanza fueran el último eslabón del recorrido académico, se entiende que no constituyen un sencillo precipitado de aprendizajes anteriores.

Tendrían un «plus» que les otorga especificidad. Y en ese sentido, sea cual fuere la forma que dopten, serían estructurantes y permanecer(an en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más potentes en lo que refiere a la constltuclón de su identidad como docentes. * En los centros de formación de docentes se alude generalmente a las prácticas en términos genéricos. La sola mención suele invocar la instancia de prácticas intensivas, trabajos de campo, que se realizan, en nuestro caso, en el marco de la Residencia.

Quedan de este modo solapadas distintas situaciones de práctica que se concretan a lo largo del trayecto de la formación. Esto no es casual. En general las mismas quedan educidas a experiencias aisladas sin una labor de sistematizac 2 OF En general las mismas quedan reducidas a experiencias aisladas sin una labor de sistematización que posibilite su capitalización en el proceso formativo. La Residencia, en la perspectiva adoptada es significada como aproximación al conjunto de prácticas requeridas en el futuro quehacer docente.

En este sentido incluye como tareas sustantivas: la inserción en las instituciones a los fines de realizar una aproximación diagnóstica al contexto institucional y aúlico (que se prolonga en el tiempo hasta la finalización de la experiencia); el análisis n profundidad de la estructura conceptual de las disciplinas del área objeto de Residencia y sus particularidades de acuerdo al proyecto curricular en el que se inserta; la confrontación de estos desarrollos dlsciplinarios con las problemáticas de sujetos y contextos, de modo de generar las transformaciones adaptativas necesarias y marcadas por la intencionalidad del enseñar; recursos para el desarrollo del prácticum. a construcción metodológica pertinente como derivación clave para la realización por parte del residente de su experiencia de práctica de la enseñanza en el aula; – los procesos reflexivos que compañan tanto las instancias de previsión que se realizan como aquellas que ocurren en el marco de los procesos interactivos y, sobre todo, después de la práctica como reconstrucción crítica de la experiencia. Este recorrido implica permanentemente una doble referencia: la de la institución en la que se realiza la residencia y la institución formadora, espacios atravesados y donde se tensan múltiples discursos y prácticas. La complejidad de es formadora, espacios atravesados y donde se tensan múltiples discursos y prácticas. La complejidad de este proceso genera una fuerte movilización en los residentes en tanto sujetos ue desde diversas trayectorias se enfrentan con diferentes intencionalidades, demandas y requerimientos.

De ahí que la residencia – vivida en general como instancia clave, probatoria de la posibilidad real y efectiva de «ser docente» y que por tanto tensiona la construcción de la identidad profesional – se constituye como etapa particularmente problemática en el marco global de toda propuesta de formación de docentes. Dañan cuenta de la emergencia de esta problemática, entre otras cuestiones: • la tensión que se expresa en los residentes por la confrontación entre el conocimiento académico acerca e la Escuela, construido durante su formación y el que deviene de las lecturas que captan la singularidad propia de las instituciones en las que se insertan. l abordaje de las diferentes disciplinas integrantes del campo, ligado hasta aquí a referentes teóricometodológicos legitimados, requeriría en la experiencia de residencia la adopción de una perspectiva personal que pone en cuestionamiento los saberes consolidados. el esfuerzo que implica la reconstrucción crítica del propio campo con la resolución simultanea de lo metodológico en la propuesta de enseñanza. las limitaciones que impone al residente, la tendencia reproducir el repertorio metodológico utilizado por docentes a los que legitimó por sus prácticas desde el trayecto formativo. Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum. la interferencia que genera el atravesamiento constante de lo evaluativo desde los otros como de sí mismo, con relación a los procesos reflexivos de la propia práctica.

La posibilidad de desplegar el conjunto de tareas que tradicionalmente se condensaban en la etapa de residencia en diferentes secuencias a lo largo del trayecto de la formación, evidentemente abriría innumerables posibllidades de concretar na relación teoría-práctica diferente. Dado los límites de tiempo, voy a hacer énfasis en esta presentación a los principales desarrollos conceptuales que surgen a partir de ir concretando y sistematizando la experiencia de referencia 1 DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA A LA PRÁCTICA DOCENTE El desdibujamiento de la institución escolar en la definición concreta de las prácticas de la enseñanza tiene valor de dato empirico y no ha sido producto del azar.

Ya se ha hpotetizado respecto de la equivalencia establecida entre enseñanza e intimidad del encuentro entre docentes y alumnos como si e tratara de un lugar autoregulado en el que sería posible el ejercicio de, al menos, una cuota de control. Imagen necesaria, por otra parte, por cuanto las condiciones de la vida institucional le devolverían al docente la contraimagen de la voz y la posición pasivas en relación con las sucesivas autoridades frente a las que debe dar cuenta. Limitar el trabajo docente a la enseñanza en el aula oculta una cantidad de actividades adicionales también constitutivas de esta tarea. Desde una consideración crítica, esto tiene que ser objeto de análisis en los centros de formación.

Sin embargo activid OF crítica, esto tiene que ser objeto de análisis en los centros de formación. Sin embargo actividades de indagación de este tipo son señaladas como una de las ausencias más notables en los currícula de grado. Con razón podría contraargumentarse que la enseñanza es otra cosa, desde alguna perspectiva analítica diferente. Y se podría acordar en algunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisión y apropiación de conocimiento. Precisamente, ese sería el campo en que la enseñanza se perfilar(a como proyecto pedagógico, como apuesta ética que no se intenta en absoluto esconocer. No se propone en estas líneas una inversión en el signo del olvido.

Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que tiene que ver con la enseñanza de contenidos disciplinarios que son parte de las bases curriculares para cada nivel y modalidad necesita ocupar un espacio sustantivo en la formación. Pero esto no puede significar el descuido del tratamiento simultaneo de los determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar. 2 TEORÍA Y PRÁCTICA: SENTIDOS PARA UNA RELACIÓN No parecería válido un planteo de «reconciliación» de estos ares como lo señalan algunos autores. En todo caso en la superación de la dicotomía, de lo que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relaciones mutuas. Relaciones de contraste, de oposicion, resistencia, pero también complementariedad y juego dialéctico constante.

Entre otras cuestiones trabajadas con relación a este tema resulta importante la idea de capitalizar 6 OF cuestiones trabajadas con relación a este tema resulta importante la idea de capitalizar el propio recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas. Superar de este modo, el argumento falaz de la falta de práctica en los entros de formación. En realidad lo ausente serían las prácticas reflexionadas. Esto conlleva el trabajar el pasado escolar, reconocer biografías individuales y representaciones sociales configuradoras de modelos. LOS SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS Un capítulo sin duda particularmente atrayente, en la tarea de recuperar imágenes para su reflexión, es el relativo a los sujetos de las prácticas: practicantes, docentes formadores, docentes de las instituciones. 3. 1 Ser practicantes.

De las pequeñas trampas del lenguaje, la fuerza del aún no ser. Carencia respecto a una posición a la que se aspira. A su vez posición previa que se está abandonando. La conflictividad de esta transición. La necesidad de objetivos explícitos. En suma, iniciarse en la docencia, acto novedoso de inserción en un universo de prácticas extraño hasta esta experiencia. práctica como conjunto de rituales consolidados que dejan su impronta. Ritos de iniciación con sus transparencias y opacidades. Escenario de demandas, deseos y posibilidades que luego marcan la historia de formación prof 10 a la imaginación desde dos aprendizajes fuertes. ias de la práctica, o constitutiva de los procesos de enseñar y aprender. Puesta n acto de un nuevo orden a las palabras y a las imágenes anticipadas. De cuerpo presente. Universo que suma lo impensado y la posibilidad de la falla. Encuentro de cuerpos. Cuerpos que aprendieron tempranamente en el espacio escolar, el juego que allí se juega. Sin embargo, cuerpos mediatizados por una intencionalidad plasmada en propuestas que pretenden ser innovadoras a la vez que formativas. 3. 2 Los formadores. La dramática de este lugar. La variabilidad de situaciones que se presentan. La preocupación por adoptar una posición en la que no se desdibuje el lugar de formador ni por defecto ni por excelencia. ??Como asumir el esfuerzo sostenido por descentrarse reconociendo el proceso por momentos desarticulado e inconexo de los practicantes? paso a paso. Razón por Razón. Ser formadores en este caso no es trabajo tranquilo. Más aún cuando este lugar suele construirse en relativa soledad; en apuestas silenciosas en el juego de las prácticas. Una nueva significación de este lugar: compartir el proceso constructivo que realiza el practicante. Se recupera para ello la idea de tutoría desde una perspectiva constructivista: acompañar interactuando. Abrirse a la escucha y la comprensión de la lógica eculiar de las alternativas generadas por practicantes.

Procurar un diálogo de pares donde la asimetría propia de los procesos de enseñanza quede en este caso en suspenso. 3. 3 Docentes de las instituciones. Cuya preocupación central en realidad es asumir procesos de enseñanza en diversas disciplinas o áreas preocupación central en realidad es asumir procesos de enseñanza en diversas disciplinas o áreas y no la formación de practicantes. El valor de exponerse; entrega de algo que siente que le pertenece y que tendría quizás como beneficio probable dejar alguna seña pero que a la vez pone a prueba us propios modos de desenvolverse. En este sentido el tiempo de las prácticas sería como un tiempo de sobresalto.

Se superponen entonces imágenes sobre este lugar sin duda diferentes en función de sujetos y contextos singulares. Dos núcleos hipotéticos posibilitarían avanzar en la comprensión de esa construcción imaginaria. Ellos refieren a la idea-ilusión de autonomía del trabajo docente y a la evaluación de su práctica. Ambos estarían en tensión en esta experiencia de recibir practicantes. Construcción que, si bien asume formas de manifestación diferente en distintos momentos claves con elación al proceso de práctica, deviene, de cualquier modo en tiempo de analizar y evaluar el propio trabajo. Tiempo de crisis para las imágenes consolidadas. ?Cuál es la historia que estos docentes, que reciben practicantes o residentes, escriben sobre esta experiencia de su puño y letra ? Maestros y profesores construyen relatos paralelos a los de practicantes y docentes formadores, respecto de las prácticas que merecen sin duda ser escuchados. 4 PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Algunos tópicos relevantes: El valor asignado a los textos de las prácticas, o sea l trabajo en torno a las propuestas concretas de enseñanza. Al respecto una preocupación central: la relación contenido las propuestas concretas de enseñanza. Al respecto una preocupación central: la relación contenido-método. Hacerse cargo de la innovación pareciera remitir más a la propuesta metodológica que a los contenidos.

Un punto neurálgico es lograr la comprensión de que contenido y método son indisociables en la elaboración de la propuesta pedagógica. La observación y el acompañamiento de los procesos de práctica docente. La mirada de «un otro autorizado». La no neutralidad a partir de os supuestos teóricos de los que participa el formador por su trayectoria previa. La idea de acompañar redefine la postura con relación a la observación. Remite a co-participar, reconocer que al mirar se lo hace desde pequeñas hendiduras y que mucho del territorio del otro queda fuera de las inquisiciones de la curiosidad. Observación, operación que reduce sentidos en tanto registra aquello que puede ser visto y oído.

Encuentro de miradas de los sujetos, que en realidad debería intermediarse por el objeto que los reúne centrando el foco en la cuestión del conocimiento, triangulando la relación. Triangulación que demanda trabajo para sostener como centro el vértice pertinente en cada caso. El Taller como opción posibilitadora de la deconstrucciónreconstrucción de los procesos de práctica. procesos que también son complejos sobre todo cuando se procuran instancias de reflexión no exentas de intencionalidad que se interesan particularmente por encontrar nuevas alternativas explicativas que den lugar a una relación diferente entre comprensión e intervención. La evaluación en la práctica docente. De lo que se trata es de poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseñanza conceb