La inteligencia escolarizada. resúmen del libro de kaplan

El presente resumen corresponde al libro de Carina Viviana kaplan LA INTELIGENCIA ESCOLARIZADA un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica. La polémica sobre la inteligencia ha adquirido en los últimos tiempos un espacio privilegiado en los debates sociales a nivel mundial. I Nadie permanece hoy en día indiferente ante este tema.

Tanto las afirmaciones sostenidas desde el sentido común, como las provenientes Idel campo científico inteligencia, fijando s escolar, lla inteligencia ha sid PACE 1 ori’ te ígenes de la te en la institución umento «natural» de legitimación, que ha reproducido la Injusticia social al clasificar I I veladamente a los estudiantes, de acuerdo al lugar que supuestamente les corresponderla ocupar en esta estratificada sociedad. En el Prólogo del libro, José Antonio Castorina[l] manifiesta que: «Las representaciones sociales (… marcan los límites, y (… ) las posibilidades en cada espacio social. La institución escolar es un lugar en el cual las construcciones sociales adquieren una eficacia simbólica específica en relación a las desigualdades en los destinos y en los logros de los niños provenientes de las iferentes clases sociales. La inteligencia, unas veces como técnica psicométrica y otras como reoresentación social. ha sido un instrumento de orden social y escolar en tanto percibida «naturalmente» como socialmente neutral.

En realidad, estamos en presencia de una «máquina» de clasificar a los estudiantes en el sentido de ser una forma eufemizada de la clasificación social como modo de reproducción de la distinción social en la práctica escolar» [Kaplan, 1997: 151. Desde esta configuración es que se pueden caracterizar los propósitos que persigue la autora respecto a su libro. Ellos on, por un lado, establecer la diversidad de visiones de la que participan los maestros en su calificación de la inteligencia y en segundo lugar, analizar su impacto en la producción de las desigualdades educativas.

En su investigación, Carina Kaplan ahonda en las lógicas que caracterizan al sentido práctico con el que el docente percibe y valora a sus alumnos, marcando los efectos de adherir tácitamente a distintos enfoques sobre la inteligencia. Y advierte que éstos últimos, pueden coincidir en parte con teor(as científicas, pero que en la vida diaria de los maestros son saberes mplícitos – no concientes.

Según Castorina, se puede decir que la originalidad del trabajo abordado por la autora es múltiple; en primer lugar, por la naturaleza de la perspectiva sociopedagógica que adopta al establecer indicadores metodológicamente relevantes de las relaciones significativas que median entre la sociedad, la inteligencia como representación social y la práctica educativa; en segundo término, porque es una apelación a buscar el significado social de la vigencia del sentido común innatista respecto de la inteligencia.

Y en tercera instancia, porque las conclusiones las que arriba lúcidamente la autora sobre la «inteligencia escolarizada’ constituyen u conclusiones a las que arriba lúcidamente la autora sobre la «inteligencia escolarizada» constituyen una herramienta crítica respecto de las miradas ingenuas sobre la inteligencia y sobre sus efectos en los resultados escolares.

En la Presentación del libro se puntualizan los dos cometidos que persigue su trabajo: 1. Denunciar los discursos y consecuencias prácticas de la ideología de la «nueva derecha» y del ‘Viejo determinismo biológico», ideología que se filtra también en la escuela en tanto nstitución social. 2.

Presentar el estudio de carácter exploratorio en el que se indaga en las representaciones soclales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos, proponiendo una serie de reflexiones a partir de los resultados obtenidos, con el objetivo último de contribuir a la discusión y toma de conciencia sobre los potenciales efectos simbólicos de las concepciones de los docentes en términos de su eficacia al servicio de la distinción o de la resistencia cultural.

CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Según Carina Kaplan, el «fracaso escolar en educación ásica es un tema complejo y uno de los problemas centrales que encierra ese término es a quién o a quiénes se atribuye el fracaso. En este sentido, su investigación contribuye a alertar acerca de la tentación de atribuir al alumno la responsabilidad última de su fracaso. Ello adquiere relevancia dado que su principal interés consiste en discutir las consecuencias prácticas que pueden asumir las representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencla de los alumnos.

Profundizar en tales representaciones, compromete aspectos filosóficos, políticos, psicológicos, soc n tales representaciones, compromete aspectos filosóficos, politicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos. Pero como toda investigación supone un «recorte» o problema particular del objeto a estudiar, la autora adopta un enfoque socio-pedagógico integral para el abordaje de su trabajo, sin por ello agotar el problema en cuestión.

Es decir que, su enfoque del problema apunta a superar los reduccionismos metodológicos propios del objetivismo y del subjetivismo en el abordaje del conocimiento de los docentes sobre la inteligencia de los niños. «El enfoque teórico-metodológico adoptado en este trabajo considera las epresentaciones sociales del maestro respecto de la inteligencia desde una perspectiva integral del vínculo sujeto/estructura. El docente es portador de representaciones sociales de las cuales no tiene total conciencia y, por ello, es un agente que las reproduce con «complicidad objetiva».

Al mismo tiempo, produce significados sociales respecto de la inteligencia de los niños en la interacción escolar y, por ello, es un actor que resiste lo «inevitables destinos de los niños» [Kaplan, 1997:33]. Se procura, a su vez, conocer las representaciones con el fin de contribuir a des-naturalizarlas y, de ese modo, acompañar n el proceso de toma de conciencia de los docentes acerca de las mismas. Ello implica, además, efectuar una «ruptura» con las formas y los saberes puestos en juego en la vida cotidiana de los maestros en tanto actores sociales.

Producir esa ruptura implica, por lo tanto, objetivar las ideas sobre inteligencia que han ido interiorizando a lo largo de su biografía (individual, social y escolar): no para desecharlas sino para analizarlas y comprender su génesis e impacto so social y escolar): no para desecharlas sino para analizarlas y comprender su génesis e impacto sobre la interacción y los esultados escolares de los niños. Desde una visión socio-pedagógica, no todas las representaciones sociales se expresan en teorías, sean estas explícitas o implícitas.

Las representaciones sobre la inteligencia de los maestros necesitan ser comprendidas incorporando al análisis tanto los esquemas teóricos aprendidos como los esquemas prácticos, más vinculados al sentido común. Con el fin de dar cuenta de cuáles son las concepciones de los maestros respecto de la inteligencia, la autora se propone como tarea la de buscar aquellas categorías teóricas que se aproximen a este tipo e conocimiento de los sujetos sociales[2].

Al mismo tiempo, introduce algunos interrogantes acerca de las conceptualizaciones explícitas e implícitas de los docentes. por ejemplo: Para los maestros, la inteligencia de los niños ¿es un don natural, una dote innata, o un producto del aprendizaje? , ¿o coexisten ambas perspectivas? Los docentes ¿perciben las diferencias intelectuales de los niños como una diferencia o como una deficiencia?

También es importante resaltar que una de las hipótesls de partida de su investigación es justamente la denominada «ideología de los dones naturales o las dotes innatas». La autora la define de la siguiente manera: los dones naturales como ideología social que circula en la escuela. Y agrega que éstos pueden ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los «inteligentes» y los «no inteligentes’ .

CAPITULO 2: OBJETIVOS Y CUESTIONES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACION El objetivo general CAPÍTULO 2: OBJETIVOS Y CUESTIONES METODOLÓGICAS DE LA El objetivo general que la autora se formula es el siguiente: Conocer la diversidad de representaciones que portan los maestros de educación básica respecto de la inteligencia de los iños, con el propósito de contribuir a ulteriores indagaciones acerca del impacto que ellas tienen sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos.

A un nivel más específico, se propone: Identificar las concepciones explícitas de los maestros respecto de la inteligencia de los niños expresadas a nivel discursivo. Identificar las concepciones de sentido común o ideas implícitas en los dlscursos de los maestros acerca de la inteligencia de los niños. Determinar el grado de significación que existe entre las concepciones explícitas y las implícitas del maestro respecto de a inteligencia de los alumnos que se actualizan en la práctica pedagógica.

Por otro lado, se retoman los debates y los ejes históricos de discusión del concepto de inteligencia que resultan relevantes para la investigación y que giran en torno a las slguientes cuestiones: ¿competencia y/o actuación; capacidad y/o desempeño? , ¿es heredada y/o adquirida? ¿es individual y/ o social? , ¿»La» o «las» inteligencias? , ¿se trata de una funcion intelectual básica o de inteligencias en plural? , ¿inteligencia como logro (perfomance) o inteligencia comprensiva (conceptual)? Para el logro de los objetivos, se aplican entrevistas de tipo crítico-clínico a un total de 34 maestros que constituyen la muestra final.

El diseño definitivo de las mismas queda entonces conformado por alguna de las hipótesis de partida del estudio, y otras surgidas de la prueb conformado por alguna de las hipótesis de partida del estudio, y otras surgidas de la prueba del instrumento[3] realizada a 7 maestros, que no entraron en la muestra final. Una vez alcanzados los objetivos, la autora espera concluir con una serie de reflexiones acerca de las consecuencias de las concepciones y visiones de inteligencia identificadas n los maestros que , median sobre la desigualdad en el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos.

Así, las hipótesis iniciales se vinculan con los siguientes campos de indagación: Campo 1 . Las concepciones de inteligencia durante la formación básica para el ejercicio docente (escuelas normales y profesorados). Este campo se vincula con la hipótesis de que los saberes sobre inteligencia que circularon en la formación básica magisterial incidirían en las representaciones actuales de los maestros. Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia xpresadas en refranes y dichos populares, y sus aplicaciones a los alumnos.

La hipótesis, en este caso, se refiere a que las concepciones de la inteligencia de los alumnos que poseen los maestros estarían atravesadas por elementos de la ideología social dominante. Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la práctica docente en la escuela. La hipótesis que ha estructurado este campo vincula las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia con el contexto de aplicación, esto es, con el ámbito de la práctica docente en el aula. Campo 4. La inteligencia general y por dominios.

La hipótesis que está en juego es que los dominios del conocimiento escolar influirían en las concepciones de inteligencia. Luego de ello, la autora re 1 escolar influirían en las concepciones de inteligencia. Luego de ello, la autora realiza una descripción y caracterización de los maestros de la muestra y además, efectúa una indagación de algunos datos que sirven de base para la obtención del perfi general de cada maestro entrevistado, por ejemplo, la utilización de variables como el sexo, la edad, antigüedad de la docencia, etc. CAPÍTULO 3: LA INTELIGENCIA ESCOLARIZADA. APORTES DE LA

INVESTIGACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. A las definiciones de inteligencia producidas por los maestros, la autora las reconstruye en tres tesis centrales. Ellas son: 1. La inteligencia con énfasis en lo innato: esta dimensión integra las respuestas que subrayan los aspectos innatos, genéticos, hereditarios, medibles y la determinación biológica. Se hace alusión a ella como algo intrínseco. 2. La inteligencia con énfasis en el medio: esta dimensión integra las respuestas que priorizan los aspectos ambientalistas, la influencia determinante del entorno y la acción sobre el mismo. 3.

La inteligencia con énfasis en la interacción entre lo innato y el medio: esta dimensión integra las respuestas que priorizan tanto aspectos del orden de lo innato como la influencia de la interacción con el medio. A su vez, las tesis propuestas se vinculan a tres enfoques del campo psicológico: 1. Los enfoques innatistas que ponen el acento en la determinación biológica, en los aspectos hereditarios y genéticos de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas integran esta perspectiva. 2. Los enfoques ambientalistas, propios del determinismo social, que enfatizan la Influencia del medio. Aqui se sitúan las corrientes empiristas. . Los enfoques interaccionistas. Aquí se del medio. Aquí se sitúan las corrientes empiristas. 3. Los enfoques interaccionistas. Aquí se ubican las posturas constructivistas, genetistas. posterior a ello, Carina Kaplan presenta una distribución de las tesis enunciadas con algunos ejemplos de respuestas aportadas por los maestros que conforman la muestra. Finalmente, es importante señalar que, de la lectura de las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados surge una primera consideración: la inteligencia no es un término unívoco; s una nocion ambigua, con una multiplicidad de significados.

La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas características de la representación social. Entonces, resulta evidente el hecho de que no hay una única representación de los maestros entrevistados sobre la inteligencia, sino que se trata de representaciones sociales en plural, incluso dentro de un mismo sujeto. Sin embargo, dicha diversidad de visiones confluye, en un denominador común: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el ámbito de lo escolar; se representan la nteligencia desde su práctica docente.

Las representaciones de los maestros permiten puntear que la inteligencia está «situada» con una valoración particular, en la escuela. Esta apreciación es la que a la autora le permite aventurar el término de inteligencia escolarizada. CAPÍTULO a: CONCLUSIONES Los aportes particulares del estudio han abierto un camino para repensar las valoraciones que los maestros realizan de la inteligencia de los niños y sus potenciales consecuencias sobre la utopía de la igualdad o sobre el refuerzo de la desigualdad educativa.

La investigación de los mecanlsmos selectivos que la sociedad pone desigualdad educativa. La investigación de los mecanismos selectivos que la sociedad pone en marcha a través de su sistema educativo es necesaria para develar las contradicciones que encierra el término «fracaso escolar», el cual sirve para culpar al alumno, sin producir cuestionamiento alguno al sistema escolar. Un ejercicio ideológico interesante sería que los docentes pudieran interpretar las diferencias intelectuales entre los alumnos no como deficiencias, sino a la manera de aptitudes referidas a diversas dimensiones.

Es en este sentido que los docentes son una figura clave, y conocer la construcción de su subjetividad constituye una de las herramientas para interpretar los sgnficados de los mecanismos de diferenciación puestos en juego en los resultados escolares diferenciales que alcanzan los alumnos. Sus representaciones sobre la inteligencia pueden marcar los límites que se le asignan a algunos alumnos de los cuales el maestro, sin ser conciente, puede esperar poco. A la luz de estas cuestiones planteadas anteriormente, resulta pertinente recuperar algunos de los resultados obtenidos por

Carina Kaplan a lo largo de su análisis, con el propósito de que puedan contribuir a posteriores dlscusiones, debates y nuevos objetos de indagación. Los mismos se sintetizan en que: La inteligencia de los alumnos no es un término unívoco. La inteligencia de los alumnos es significada e interpretada por los maestros desde la singularidad de la práctica docente. La inteligencia se asocia a otras cualidades legitimadas socialmente, lo cual nos permite interpretarla contextualizada en sistemas de significacion social. Las concepciones de los maestros reproducen los debates hist