La escuela y las nuevas alfabetizaciones

La escuela y las nuevas alfabetizaciones gy acrodrio I ACk’a6pR 03, 2010 18 pagos La alfabetización es uno de los ejes centrales de la acción escolar. Antes que cualquier otro conocimiento, las escuelas existen desde hace muchos siglos para enseñar a leer y escribir. Aunque también se supone que deben enseñar a contar y otros conocimientos básicos cuyos contenidos van cambiando con el tiempo, el centro de la escuela ha sido y sigue siendo la cuestión del dominio del lenguaje escrito. Hoy hay consenso en que no es lo único de lo que debe ocuparse la escuela.

En un mundo donde el libro va erdiendo protagoni producción y transmi de «alfabetizaciones» conjunto de saberes en nuestras sociedad 18 Sv. ipe to erpe Itio as formas de pieza a hablar para referirse al más necesarios remos introducir dos nuevos cuerpos de conocimientos que tienen enorme protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea al lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Hablar de «lenguajes» no es inocente: supone pensarlos como códigos, y también como formas culturales que deben ser objeto de reflexión y de producción dentro de la escuela.

Incluirlos no ignifica seguir las modas del mercado o de la economía, sino ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a disposición de las nuevas generaciones. Ines Dussel y Myriam Southweil nuevas alfabetizaciones La escuela y las nuevas alfabetizaciones Lenguajes en plural Inés Dussel y Myriam Southweil La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela, Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria.

Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta ara incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formaclón moral, contenldos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros. En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión.

Se habla de alfabetizaciones em ergentes y también de alfabetizaciones m ?ltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e Incluso la emocional, Algunos critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.

En este articulo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría referirnos a distintos saberes que aparecen cada vez como más ecesarios. ¿Qué signific 20F 18 gustaría referirnos a distintos saberes que aparecen cada vez como más necesarios. ¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones?

Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras ás creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagóglca y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ?Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas preguntas reflexionaremos en las páginas que siguen. La escuela de las alfabetizaciones básicas del siglo XIX Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. ¿Cóm o ha resonado esa dinám ica propia de la cultura dentro de las paredes de la escuela?

A veces la escuela genera culturas nuevas: así lo hizo cuando creó un público lector, un público letrado, a principios del siglo H, y ayudó a estr 8 cuando creó un público lector, un público letrado, a principios del Siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro y el periódico aslvos sobre esa base. Un hecho no menor en esa dirección es la incorporación masiva de la mujer a la cultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer escalón de un ingreso al mercado de trabajo que transformarla definitivamente a la sociedad y a la familia. ?Cóm o se fue dando la incorporación de las nuevas form as de producción cultural en nuestras escuelas? En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y superiores en el país, el diálogo con la producción cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, cas’ siempre problemátlco. Más de una vez en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo que producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las cuales la escuela debía construir paredes más altas.

Un ejemplo de ello puede encontrarse en las expresiones sumamente preocupadas de educadores como Víctor Mercante que desconfiaba de avances tecnológicos como la mecanización, los tranvías eléctricos, como así también de expresiones culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que la mayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de ntre 12y 25 años de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: «¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de Los piratas del mar Lidia Gilmore de la Paramount? «.

La 40F 18 Gilmore de la Paramount?. La mayoría de las películas eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante, «grandísimos salteadores y besuqueadores». Todo eso llevaba a que los jóvenes «solo quieran gozar, gozar, gozar; por eso, él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que organizar comités de censura en todas as ciudades para que solo se exhibieran películas «moralmente edificantes», Su propuesta fue la de establecer comités de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estéticas.

En un sentido smilar, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de qué podía considerarse cultura y qué quedaba relegado a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, qué expresiones escritas, visuales o sonoras podían introducirse en la escuela y podían ser parte del trabajo escolar, y cuáles no. De este modo, esa escuela fue autorizando determ inados saberes, voces, expresiones y lenguajes y decidió ejar afuera otras form as culturales que Juego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legitim a.

Lo que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron «entrando por la ventana», imponiéndose por la demanda social de familias y alumnos, por la presión de mercado, o por decisiones inconsultas. Quizás esta vez deberíamos ser capaces de dar una discusión pública rigurosa y profunda sobre cuáles de estos nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y cómo deben hacerlo, Ines Dussel y Myria nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y cómo deben hacerlo,

Las alfabetizaciones clásicas hoy El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XJX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad de los saberes y unidireccionalidad de su enseñanza.

Sin embargo, cabe plantearse si es la misma enseñanza ya que debe desarrollarse cuando se trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tecnologías se transformaron radicalmente. Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisión. pero hoy las posibilidades tecnológicas de «capturar» una imagen y hacerla perdurable a través de la fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese monopolio.

La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros uerpos de saberes, pero ya no es la única forma posible. La otra cuestión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura es que hoy está organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competent 60F 18 organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo.

Si antes importaba el manejo competente (el dominio fluido) de la ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran, Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que roduzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y literatura de maneras más productivas y libres También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales de comunicación, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los pares.

La relación con el saber que se promueve y el vinculo con la autoridad (a través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas, del énfasis que e pone en la ortografía y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. Las «alfabetizaciones clásicas» hoy implican prácticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela tradicional.. No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que demandan otro tlpo de enseñanza. Ines Dussel y Myriam Southweil 4 Una tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el ugar monopolico de la escritura en la transmisión de la cul que hay que repensar el lugar monopólico de la escritura en la transmisión de la cultura.

La escritura es un «modo de representación», es una de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación, y su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es necesariamente cierto que es el más completo o el que debe «dominar» a todos los otros, que incluyen ala imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta jerarquización excluyente de la escritura más bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prácticas sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicaclón y de saber ¿Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. a escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para muchos, el único), Pero también debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras formas de representación de la experiencia umana no deben tener lugar en la escuela, Kress propone, acertadamente, reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y benefici 18 únicas dignas de enseñarse y de aprenderse masivamente.

Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de omunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Pensaren los «modos de representación» ayuda también a analizar los medios tecnológicos por los que se representa. Kiress señala que la escritura en la época de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la página del libro como sucedía hasta hace poco tiempo. Antes, la organización de la página no constituía un problema complejo, y se decid(a de acuerdo con las posibilidades técnicas y gráficas disponibles; hoy «esa organización se ha convertido en un ecurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales».

La escuela y las nuevas alfabetizaciones Como veremos más adelante, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela proporcione otros conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje audiovisual. Quizás valga preguntarse: si no es la escuela a que proporciona estos saberes, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus contenidos, contra us propios intereses? Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayor(a están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones.

La alfabetización como metáfora Hablar de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples o alfabetizaciones emergentes, requiere discutir también si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en los mismos términos que las alfabetizaciones clásicas. Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B, 2004) señalan que no es conveniente usar el término de «alfabetización» como metáfora. Kress destaca dos razones: Por un lado, que esta extensión provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representación (por eje m pie, la imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las estructuran. or el otro, denuncia una especie de colonialismo cultural que está dado por la extensión del uso anglosajón de literacy a otros contextos en los cuales las ociones especificas (por ejemplo «alfabetización» en el caso del español) no se adecuan demasiado estrictamente al original inglés. Buckingham (2007), partidario de usar el término, señala que introducirlo implica darles legitimidad a estos saberes, e incorporarlos a un curriculum básico que deben aprender todos los ciudadanos. Sin desconocer las críticas mencionadas, consideraremos que es más lo que se gana que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora de «alfabetizaciones» para hablar de los saberes básicos que hoy debe transmitir la escuela primaria. Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de apre