LA IMPLANTACION PRACTICA EN EL AULA DEL ESPANOL DE LOS NEGOCIOS 3 p LA NECESIDAD DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES EN AULA DEL ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS LA COMPETENCIA LEXICA EN LA ENSENANZA DEL ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS de necesidades utilizados pero si nos introduciremos en la metodología a seguir respecto a este tipo de análisis.
El segundo concepto que trataremos en este informe será la competencia léxica en el aula del español de los negocios (ENE) en el que responderemos a la siguiente cuestión contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje al desarrollo de la competencia léxico-semántica del alumno y al de su ompetencia lingüística comunicativa en el ámbito de los negocios?. Sabemos que el léxico es una de las características diferenciadoras más importantes en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas para fines específicos. Por ello, creo que su incorporación al programa de ENE debe de ser planificada de antemano.
En los dos apartados de este informe, voy a tratar de simplificar respondiendo a las tres cuestiones más importantes que podemos plantearnos para cada uno de los temas: el qué, el cómo y el cuándo. 2. La necesidad de un Análisis de Necesidades en ENE. Una de nuestras funciones como profesores de segundas lenguas consiste en adaptar el enfoque, contenidos y actividades que se van a aplicar en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo que realmente nuestros alumnos necesitan, muestran interés y a lo que esperan aprender en el programa que van a participar.
Mi perspectiva se basará en la aplicación de la «filosoffa» comunicativa al proceso de enseñanza-aprendizaje, entendiendo «filosofía» como un gran abanico donde tienen cabida enfoques como el nocional-funcional y el de tareas. Blanca Aguirre establece que todos los programas de español con fines ocional-funcional y el de tareas. con fines específicos parten, entre otros factores, del análisis de la situación meta (Aguirre, 2011 : 45).
Lo que diferencia la lengua del mundo de los negocios de otras lenguas, es la especificidad de su uso y la naturaleza de ese uso la conoceremos a través de un análisis de las necesidades de nuestros alumnos. Básicamente realizaremos dos tipos de análisis: un análisis de la situación meta (Chambrers, 1980 en Aguirre 2011:53) y un análisis de la situación actual. En el primero preguntaremos a nuestros alumnos para qué necesitan el idioma, cómo lo usarán, ue temas/áreas abarcan y con quién, dónde y cuándo lo utilizarán (Hutchinson y Waters, 1987 en Sabater 2009).
Nuestra finalidad será aqu[ analizar lo que tienen que saber nuestros alumnos para comunicarse eficazmente en una situación comunicativa y así instrumentalizar la lengua para que puedan usarla haciendo cosas relacionadas con las preguntas anteriores y alcanzar sus metas profesionales. El segundo tipo de análisis consiste en identificar el nivel de lengua que poseen los aprendices antes del curso y cuáles son sus conocimientos previos referentes a diversas áreas de la economía y de los egocios con el propósito de diseñar actividades creativas que fomenten la participación y se produzcan situaciones de comunicación significativa. . 1 . Diferentes tipos de grupos meta, diferentes análisis Nos podemos encontrar con los siguientes grupos meta (Aguirre, 2011 y Sabater, 2009): Profesionales en activo que p 30F siguientes grupos meta (Aguirre, 2011 y Sabater, 2009): Profesionales en activo que pueden estar estudiando en un país hispanohablante o en España. La determinación de sus necesidades lingüísticas es relativamente fácil y fiable. Conforme fue expuesto por nuestra tutora en el foro del curso (experiencia ropia), en los cursos que se imparten para empresas, los grupos son heterogéneos en cuanto a los conocimientos pero no en cuanto a objetivos reales.
La empresa no suele nivelar a los colaboradores que van a ser alumnos del curso. Es deseable que los alumnos tengan un nivel intermedio tipo Bl según el Marco Común Europeo de Referencia – MCER (Consejo de Europa, 2001 ), en caso contrario tendríamos una clase multinivel con el consiguiente esfuerzo del profesor para atender a todas las necesidades de sus alumnos e intentar evitar que la clase de ENE se convierta en una clase de ELE (Enseñanza del Español como Lengua Extranjera).
Alumnos en formación de escuelas superiores especializadas donde se imparta español para fines específicos (habitualmente en su pais de origen). En esta situación es más difícil obtener un análisis fiable de sus necesidades lingüísticas. Candidatos a la obtención de un certificado o diploma oficial que en el caso de que el contenido del programa que representa el certificado corresponda a la realidad de la lengua para instrumento para uso profesional la metodología sería la misma que en los dos primeros grupos. 2. 2.
Metodología para la realización de un análisis de necesidades En este apartado haremos una breve reflexión sobre cuándo re PAGF40F de necesidades En este apartado haremos una breve reflexión sobre cuándo realizar, cómo realizar y qué información debería incluir un análisis de necesidades. En referencia al cuándo tenemos que tener cuenta que un análisis de necesidades es nuestra base para diseñar un programa que sea efectivo en términos de conseguir al final del curso lo que Munby (1986, en Aguirre, 2011 :55) denomina competencia comunicativa meta.
Por lo tanto la realización de un Cuestionario de Necesidades de Comunicación y Aprendizaje (como lo enomina Garcia-Romeu, ) antes del inicio del curso, debería ir acompañado acompañado si es posible, de una pequeña entrevista. Estos dos pasos serían los básicos para recopilar la información necesaria. Voy a adelantar – entrando en el ámbito del cómo – que soy partidario de que una entrevista de 5 minutos bien planificada, proporciona información más valiosa para el profesor que un cuestionario demasiado extenso.
Algunos autores opinan que estos cuestionarios se pueden aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza aprendizaje. Yo particularmente no soy partícipe de que un cuestionario se pueda lantear de nuevo a lo largo del con la misma finalidad que el que se ha realizado previamente. En todo caso, sí que creo necesario hacer en un momento determinado un «alto» para reflexionar la dirección que esta siguiendo el curso, si esta dirección está de acuerdo con las expectativas e intereses de los alumnos y si sería necesario realizar algunos cambios puntuales en el programa.
Por otro lado, la observación en clase por parte del profesor y la de los alu puntuales en el programa. Por otro lado, la observación en clase por parte del profesor y la de los alumnos (observación critica ero constructiva) es una buena técnica — aunque difícil de llevar a cabo – para evaluar la dirección que sigue el curso (y los alumnos) en cualquier momento del mismo.
Blanca Aguirre (2011:59, 60), sugiere varios métodos de algunos autores, de cómo obtener la información que necesitamos: cuestionario, entrevista, pruebas de nivel, pruebas de diagnóstico, autoevaluaciones y observación en clase. Como ya he comentado más arriba, personalmente las reduciría a tres: un cuestionario antes del curso, dos o tres momentos de reflexión conjunta entre profesor y alumnos durante el curso (evaluación del antenimiento de las expectativas, interés y motivación) y finalmente una evaluación final.
En este último punto, me parece interesante obtener alguna información referente a la percepción que los aprendices tienen, de la contribución que este proceso de análisis de necesidades ha supuesto en su aprendizaje individual. En cuanto al qué deben de incluir estas técnicas, Sabater (2009) parte de cuatro parámetros para diseñar un curso en función de las necesidades lingüísticas: Cuestiones de lengua (competencia lingü[stica) Vocabulario especializado Habilidades y destrezas en el ámbito de los negocios Aspectos culturales, sociológicos, históricos, etc..
A estos cuatro elementos, Sabater añade un quinto elemento que la autora denomina factores individuales de aprendizaje, como son el interés, la motivación, la involucración en el proceso o simplemente e aprendizaje, como son el interés, la motivación, la involucración en el proceso o simplemente el placer de aprender. Esto tiene sentido si apreciamos que la motivación intrínseca promueve la autonomía del alumno y está directamente relacionada con la implicación, rendimiento y una mayor calidad de aprendizaje Garcia-Romeu (
Este autor amplia, por otro lado, el campo de actuación del análisis de necesidades, buscando la identificación de los diferentes estilos de aprendizaje entre sus alumnos como forma de poder diseñar un programa que abarque los cuatro estilos: analltico, concreto, comunicativo y orientado a la autoridad. Concluyendo esta exposición referente al análisis de necesidades comunicativas y de aprendizaje, considero que la realización de este proceso es más una «obligación» que una «necesidad».
Si adoptamos un enfoque orientado a la acción, centrado en el aprendiente y en el proceso de enseñanza- prendizaje, y si consideramos que el alumno es el inicio del proceso con la finalidad de adquirir una competencia comunicativa meta, este tipo de análisis de necesidades se convierte en la piedra angular para la programación y dseho de un curso de ENE. 3. La competencia léxica en ENE En el inicio de este informe he planteado una cuestión que resume el trabajo que voy a exponer en las siguientes líneas.
Al hablar de competencia léxica, nuestro objetivo debe ser que los aprendices utilicen las diferentes unidades léxicas de la misma manera (fluidez y naturalidad) que lo harían los profesionales ativos en una situación comunicativa (Gómez Molina, 7 OF lo harían los profesionales nativos en una situación comunicativa (Gómez Molina, Así, nos planteamos que el qué, el cómo y el cuándo enseñar el léxico para conseguir este objetivo.
Para continuar desde esta perspectiva, tendré en cuenta algunas consideraciones teóricas: Primero vamos a definir la competencia léxica, que, según el MCER, es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo. Asimismo, la competencia semántica la define como la conciencia y el control de la organización del significado que posee el alumno.
Ambas competencias están incluidas dentro de la competencia lingüística (Consejo de Europa, 2001 Nos planteamos que existe una similitud entre la enseñanza- aprendizaje de ENE y ELE, y me fundamentaré en Lewis (1993, 1997) y el Enfoque Léxico, donde concibe la lengua como un conjunto de unidades léxicas que se relacionan entre si a través de la gramática. ¿Cómo funciona la adquisición del léxico?.
Las unidades léxicas se almacenan en una red mental de significados que se va creando en el cerebro, llamado lexicón; éste también etiqueta las palabras como conceptos, las empaqueta en categorías y construye una ed entre ellas Baralo, (2009). De esta forma, cuando un alumno aprende una nueva unidad léxica, reorganiza la red de palabras en su lexicón mental y lo que realmente se está produciendo, es una reorganización del conocimiento previo del alumno gracias a la información nueva.
Así pues, vemos que la competencia léxica va más allá del mero conocimiento léxico; también incluye la organización cognitiva y la forma de almacenar esto 80F del mero conocimiento léxico; también incluye la organización cognitiva y la forma de almacenar estos conocimientos. El vocabulario forma parte de los miembros de una comunidad y cultura de la misma) que lo comparte para comunicarse entre sí, por lo que realmente la importancia de su conocimiento y funcionamiento es necesario para desarrollar las funciones de la lengua, pero no es suficiente.
Necesita de un léxico funcional (gramática) que en cierta manera «engrase» o «lubrifique» ese vocabulario para producir actos de habla significativos y establecer la comunicación. Es indudable, que en la lengua de la economía y de los negocios, el léxico especializado es uno de los componentes esenciales que caracterizan la comunicación profesional, y al igual que la lengua común necesita del léxico uncional para poder cumplir su finalidad comunicativa.
En este sentido, la enseñanza-aprendizaje del léxico propio de la le lengua de la economía y de los negocios debe aprovechar los principios psicológicos y las orientaciones metodológicas que rigen el desarrollo de la competencia léxica general (Gómez Molina, Es importante tener en cuenta aquí la distinción que Blanca Aguirre nos expone (2011:195) entre el vocabulario receptivo y productivo; ambos están almacenados en el lexicón y lo utilizamos tanto para las destrezas receptivas (aquel léxico que los alumnos son capaces de interpretar en la recepción de ensajes) como las productivas (aquel léxico que los alumnos son capaces de producir para la emisión de mensajes). 3. 1 . Qué enseñar para plantear el qué léxico enseñar en un producir para la emisión de mensajes).
Para plantear el qué léxico enseñar en un aula de ENE, tenemos que recordar y remitirnos al módulo l, cuando vimos que no todas las unidades léxicas utilizadas en la lengua para el ámbito de los negocios presentaban todas el mismo nivel de especialización. Entonces, las agrupamos en vocabulario técnico o especializado, semitécnico o semiespecializado y vocabulario de uso general (o ivulgativo), y usamos este criterio para distinguir entre la lengua de la economía, la lengua de las finanzas y del comercio y la lengua divulgativa. Por otro lado, dentro de la sociedad del conocimiento y de la información y de la Nueva Economía donde estamos inmersos actualmente, los temas de la economía se han convertido en una necesidad social demandada por un grupo social muy numeroso.
Coincido con aquellos autores que delimitan la competencia léxica que un alumno de ENE debe tener, al léxico semitécnico y al vocabulario general (divulgativo) más que al léxico specializado, ya que los aprendientes estaran más próximos y expuestos a los dos primeros que al último en el ámbito profesional y dadas la característica de internacionalidad de este tipo de términos (Martínez Egido, , Aguirre, 2011 y Gómez Molina). Ya hemos explicado en líneas anteriores que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia léxica de nuestros alumnos, tendremos que enseñar tanto unidades léxicas como gramaticales. Así lo recoge el MCER (Consejo de Europa, 2001 : 126-128) cuando clasifica los elementos léxicos en dos bloques: por un lado un vocab 0 DF 13
